СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
Modern psychological basics of organization independent student work
|
|
|
Кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры теории и методики общего и профессионального образования А.С. Сухоруков, suhorand@mail.ru (Петрозаводск).
|
|
Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, смысл, инновационность, практико-ориентированные проекты |
Аннотация: На основе теоретического анализа выделены такие требования к организации самостоятельной работы студентов как осмысленность, совместный характер реализации, открытость, инновационность. Методом анкетирования проведено социологическое исследование организации самостоятельной работы, в котором приняло участие 289 студентов-четверокурсников 14 институтов и факультетов ПетрГУ. В выборе специальности за время обучения не разочаровались несколько больше половины студентов ПетрГУ (56,7%). Самостоятельная работа стала осмысленной, творческой по характеру и общественно-значимой (открытой) деятельностью примерно для половины (37-50%) студентов ПетрГУ. Выявлено несовпадение между предлагаемой студентам структурой самостоятельной работы и их ожиданиями, в которых более заметную роль играют менее типовые и более практико-ориентированные и коллективные формы работы. Приведен авторский опыт подготовки и реализации со студентами практико-ориентированных, открытых, инновационных проектов. |
|
|
Key words: independent student work sense innovation practical projects |
Abstract: |
|
Рост значимости организации самостоятельной работы студентов является одним из ключевых направлений образовательных стандартов высшей школы. Неслучайно, что в рамках развития компетентностного подхода, согласно требованиям ГОС, на внеаудиторную самостоятельную работу студента должно отводиться не менее половины всего учебного времени.
В то же время, увеличение объема самостоятельной работы сталкивается с трудностями. С одной стороны, как показало анкетирование студентов-третьекурсников ПетрГУ в 2013 году [1], владение навыками самостоятельной работы как основа саморазвития и повышения мастерства занимает первое место по значимости среди других общекультурных компетенций. Также более трех четвертей студентов (75,5%) отмечают, что доля самостоятельной работы, которую им предлагают преподаватели, от курса к курсу увеличивается или скорее увеличивается. С другой стороны, практически для трети студентов (32,4%) существующего объема практической работы не хватает, что делает актуальной задачу поиска дальнейших ресурсов для дальнейшего расширения и повышения ее эффективности.
В связи с данными тенденциями кажется полезным посмотреть на самостоятельную работу студентов с точки зрения психологической теории. И в качестве основополагающих необходимо опираться на работы А.Н.Леонтьева и представителей школы деятельностного подхода в психологии (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, Е.Е.Насиновская, В.В.Столин и др.). В первую очередь, это представления о том, что любая активность человека может выступать в виде различных процессуальных единиц [3] – собственно деятельности, действия или операции. Так, самостоятельная работа может выступать для индивида как деятельность, если для нее формируется на основе потребности мотив, отражающийся в сознании в форме смысла; «вопрос о смысле есть всегда вопрос о мотиве» [2, с.28]. Наличие осознанной и принятой цели, но без выраженного мотива, позволяет выступать самостоятельной работе в виде действия. Если цель и целеполагание для самостоятельной работы во внутреннем мире студента оказываются невыраженными, то она строится скорее как набор операций-навыков, соответствующим типовым задачам, и носит автоматизированный и малорефлексируемый характер. Соответственно, чем более высокой структурной единице по способу своей организации и отражению во внутреннем мире студента самостоятельная работа соответствует, тем больший вклад она способна внести в профессиональное и личностное развитие. То есть, если самостоятельная работа выступает для студентов в качестве деятельности, то она отражается, в первую очередь, на смысловом (мотивационном) уровне, затем проявляясь в целеполагании и постановке задач.
Кроме выявления структуры деятельности, развитие психологических взглядов среди российских ученых проходит по пути усиления внимания к «коллективной ментальности» [4]. Правда, еще С.Л.Рубинштейн настаивал на том, что в качестве единицы анализа психики необходимо рассматривать не деятельность, а взаимодействие [7]. Позже ряд психологов сосредоточились на поиске механизмов развития деятельности в процессе взаимодействия (А.В.Петровский, Е.Ю.Артемьева, А.У.Хараш и др.) на уровне непосредственного общения, массовой коммуникации, восприятия искусства. Их вывод – оказываемое таким образом воздействие на смысловую сферу личности может оказаться весьма серьезным, «оседая» как в самой личности, так и в реализуемой ею деятельности [4].
Еще одним направлением развития психологических представлений о деятельности являются исследования, посвященные проблематике творчества (Я.А.Пономарев, Д.Б.Богоявленская, В.А.Петровский, С.Ю.Степанов и др.), особенно востребованной в условиях повышения значимости инноваций во всех сферах жизни. Согласно данным исследованиям, творческий характер деятельности проявляется в усилении роли личностно-эмоциональной регуляции (личностной рефлексии), которая оказывается ключевым ресурсом для преодоления интеллектуальных противоречий и конфликтов, существенно актуализирующихся в условиях решения творческих задач [6]. «Компенсируются» трудности при решении творческих задач ярким переживанием инсайта (открытия решения), которые являясь продуктом личностно-эмоциональной регуляции, в свою очередь, усиливают ее, становясь прецедентом творческого «могущества» личности или группы и закрепляясь в позитивном самоотношении.
Подводя итоги краткого теоретического экскурса в возможные психологические основания организации самостоятельной работы студентов, необходимо зафиксировать, что ее можно анализировать по критериям психологического статуса (каким именно процессом она становится – осмысленной деятельностью, целенаправленными действиями или механическими операциями), по уровню коллективности (как в наличии прямого межличностного общения, так и в выходе в публичное пространство), по степени инновационности.
Данные критерии мы постарались использовать в социологическом исследовании самостоятельной работы студентов-четверокурсников ПетрГУ, понимая все трудности операционализации психологических явлений при использовании метода анкетирования. Исследование было проведено кафедрой теории и методики общего и профессионального образования в рамках одного из проектов Программы стратегического развития ПетрГУ и продолжало исследования адаптации и самостоятельной работы студентов 2013 года [1;5]. Всего было в октябре 2014 года опрошено 289 студентов-четверокурсников, по репрезентативной выборке представляющих 14 институтов и факультетов ПетрГУ. Анкета (см. Приложение) состояла из четырех тематических частей:
-
планы выпускников после завершения обучения в ПетрГУ
-
самооценка выпускниками сформированности ключевых общекультурных компетенций
-
психологическая структура самостоятельной работы как деятельности, в которой участвовали опрошенные
-
преобладающие методы организации самостоятельной работы студентов ПетрГУ.
В результате анкетирования получены следующие результаты. После окончания ПетрГУ по полученной специальности предпочтут работать 28,7%, предпочтут продолжить учиться по полученной специальности – еще 28%. Работать по другой специальности предпочли бы 18,3%, учиться по другой специальности – 14,2%; остальные (10,8%) затруднились с ответом. Таким образом, в выборе специальности за время обучения не разочаровались несколько больше половины студентов ПетрГУ (56,7%).
С точки зрения географии планов студентов, то около трети (32,5%) предпочли бы остаться работать в Петрозаводске или в Карелии. Еще четверть хотели бы продолжить учиться в магистратуре ПетрГУ (25,3%). 15,2% предпочли бы работать в другом российском регионе, в первую очередь, вероятно, в С.-Петербурге или Москве. В другом ВУЗе России хотели бы продолжить обучение 10%, еще 7,3% - в иностранном ВУЗе. 6,2% предпочли бы работать в другой стране, остальные – затруднились с ответом. То есть более трети будущих выпускников ПетрГУ (38,7%) настроены скорее уехать из Карелии, чем остаться здесь работать или продолжить обучение.
Готовыми к трудоустройству в целом, вне зависимости от профессии и должности, считают себя 86,5% опрошенных четверокурсников. Готовыми работать именно по получаемой профессии - 61,3%, не готовыми или скорее не готовыми – 32,9% (остальные затруднились ответить). Считают сформированными свои навыки самостоятельной работы, на которые они смогут опереться в дальнейшем для повышения мастерства, 85,5% четверокурсников. Еще больше – 90,6% - считают сформированными свои навыки восприятия, анализа, обобщения информации. К принятию управленческих решений и ответственности за них готовы 74,7% опрошенных (практически три четверти). И наконец, к работе в коллективе и взаимодействию с коллегами готовы 94,2% четверокурсников. Таким образом, можно зафиксировать, что сами студенты-четверокурсники очень высоко оценивают развитие у себя исследованных компетенций, но меньшая уверенность, хотя и также достаточно высокая, наблюдается относительно готовности работать именно по своей специальности.
С чем это связано – помогут разобраться ответы на следующий блок вопросов, связанный со структурой деятельности самостоятельной работы студентов и организации обучения в целом. Значимость, ценность и смысл проводимой учебной работы часто или скорее часто чувствовали 41,5% студентов, скорее редко или редко их чувствовали – 45% (остальные, как и ниже – затруднились ответить). Озарение, вдохновение, радость от достигнутого результата во время учебы часто или скорее часто чувствовали 48,4%, скорее редко или редко – 42,9%. В постановке целей (задач) проводимой учебной работы часто или скорее часто участвовали 48,8%, скорее редко или редко – 38,4%. В выборе способов (инструментов) реализации цели (решения задач) часто или скорее часто принимали участие 49,1% опрошенных, скорее редко или редко – 36,3%. Наконец, в рамках обучения по своей специальности участие в профессиональных проектах, имеющих реальное практическое (в том числе, общественное, социальное) значение принимали участие 37% - то есть чуть больше трети студентов-четверокурсников. Все эти данные свидетельствуют о том, что «погрузить» в учебную работу, и в ее рамках, самостоятельную работу как полноценную, осознанную и осмысленную деятельность, удается до половины (37-50%) студентов ПетрГУ. Для остальной части самостоятельная работа выступает на уровне действий с внешне поставленной и некритически принятой целью и на уровне операций.
Проиллюстрировать данные выводы можно путем анализа форм самостоятельной работы студентов, используемыми в ПетрГУ. В представленной ниже таблице приводятся данные по мере убывания по их распространенности, а также полезности (эффективности) с точки зрения студентов-четверокурсников.
Табл.1
|
Виды, формы самостоятельной работы, предлагаемые во время обучения |
Студенты, % |
|
|
Сталкивались |
Считают полезным |
|
|
Выполнение курсовых работ |
82.0% |
32.9% |
|
Конспектирование, тезирование, составление плана в работе с текстами первоисточников |
81.0% |
31.1% |
|
Подготовка тематических рефератов |
75.4% |
22.5% |
|
Подготовка выступлений на семинарах |
70.9% |
37.7% |
|
Групповые обсуждения |
61.2% |
45.7% |
|
Решение типовых задач, выполнение упражнений |
57.8% |
27.3% |
|
Представление информации в графической форме (структурно-логическая схема, интеллект-карта, диаграмма, график) |
42.6% |
28.0% |
|
Подготовка докладов на научных конференциях |
40.5% |
25.6% |
|
Решение ситуационных задач |
33.9% |
37.7% |
|
Подготовка письменных текстов научного стиля (аннотация, тезисы, статья) |
31.8% |
12.5% |
|
Игровое погружение, моделирование профессиональных ситуаций социальной и профессиональной среды (проведение переговоров, планерок, дебатов и т.п.) |
29.4% |
46.0% |
|
Анализ и оценка собственной деятельности, формирование навыков саморазвития и повышения мастерства |
20.8% |
30.1% |
|
Разработка, реализация профессиональных практико-ориентированных проектов |
18.0% |
32.2% |
Как мы видим из данной таблицы, рейтинги частоты использования и полезности форм самостоятельной работы существенно различаются. Во-первых, оценка полезности существенно отстает от частоты использования количественно, что может говорить о недостатке осмысленности, ценности для студентов самостоятельной работы в целом. Во-вторых, после курсовых работ, которые в целом могут считаться формой целостной, творческой, практико-ориентированной деятельности, студенты чаще всего сталкиваются с формами обработки и систематизации информации (конспектирование, подготовка рефератов и выступлений, интеллектуальных карт и т.) или с решением типовых задач – то есть с тем, что по структуре деятельности может быть отнесено скорее к репродуктивным действиям (хотя индивидуально могут приобретать и иной внутренний статус). Для себя же студенты считают наиболее полезными формы, связанные с практикой и совместным характером деятельности) - формы игрового моделирования или погружения (считают полезным 46%; 11-е место в рейтинге частоты использования), группового обсуждения (45,7%; 5-е место в рейтинге частоты использования), решения ситуационных задач (37,7%), подготовки выступлений на семинарах (37,7%), подготовки курсовых работ (32,9%), разработки и реализации профессиональных практико-ориентированных проектов (32,2%; 13-е место, последнее место в рейтинге частоты использования). Таким образом, налицо определенное несовпадение между предлагаемой студентам структурой самостоятельной работы и их ожиданиями, в которых более заметную роль играют менее типовые и более практико-ориентированные и коллективные формы работы. Можно высказать гипотезу, что данное положение дел может являться одной из причин представленных выше эмпирических результатов, согласно которым в учебную работу как полноценную деятельность удается погрузить лишь до половины студентов, а работать по профессии на момент начала выпускного курса чувствуют себя готовыми менее двух третей студентов.
В завершении статьи хотелось бы привести авторский опыт по включению студентов в разработку и реализацию профессиональных практико-ориентированных проектов в рамках образовательных курсов «политический консалтинг» и «проектный менеджмент» для выпускников-бакалавров по специальностям «политология» и «международные отношения». В первом случае в 2013 году мы совместно со студентами разработали систему еженедельного мониторинга основных карельских СМИ с целью построения рейтингов упоминаемости политиков и наиболее актуальных тем. В течение 6 недель этот мониторинг осуществлялся силами студентов, результаты оперативно обрабатывались и в виде отчетов адресно рассылались в СМИ, органы власти, наиболее известным политикам. По результатам проекта группа получила несколько благодарностей от органов власти и ряда ведущих карельских политиков, некоторые итоги были опубликованы в СМИ. Весной 2014 года на аналогичном курсе предметом мониторинга стали уже федеральные СМИ, а темой – упоминания Карелии и всего, что связано с нашим регионом, за период в полгода. Для сравнения также были проанализированы тенденции упоминания Карелии в федеральных СМИ при предыдущих губернаторах начиная с В.Н.Степанова, а также упоминания 6 других регионов России. Результаты анализа также систематически рассылались в СМИ и ведущим политикам Карелии.
В рамках курса по проектному менеджменту используется несколько другой подход: группа студентов численностью от 3 до 5 человек должна полностью разработать проект, направленный на улучшение конкретного аспекта их студенческой жизни. За 2 года темами проекта становилось включение студентов в планирование их образовательной программы, улучшение материально-технической базы здания ПетрГУ на пр.Невского д.8, улучшение питания, создание системы материального стимулирования студентов-«платников» и др. Во всех этих случаях, также как и выше, принципиальным является активное участие студенческих групп в подготовке проектов «с нуля» (начиная от ценностей, смыслов и цели), выраженный творческий и прикладной характер проектов, максимальная широта распространения результатов (система рассылок и презентаций) как форма подкрепления общественной значимости и профессиональной ответственности. Все это является проявлением современных научных требованиям к организации самостоятельной работы студентов на основе ее личной (смыслополагание) значимости, совместного характера реализации и открытости, а также инновационности.
Приложение 1
АНКЕТА
Уважаемый будущий выпускник! В рамках реализации Программы стратегического развития ПетрГУ кафедра теории и методики общего и профессионального образования проводит анкетирование, посвященное изучению организации самостоятельной работы студентов. По итогам анкетирования будут подготовлены рекомендации для соответствующих структур и служб ПетрГУ.
Анкетирование анонимно! Вам следует лишь обвести кружком те ответы, которые совпадают с Вашим мнением.
1. Размышляли ли Вы о своем дальнейшем пути после завершения обучения в ПетрГУ?
1 – да
2 – скорее да, чем нет
3 – скорее нет, чем да
4 – нет
5 – затрудняюсь ответить
2. После завершения бакалавриата (4-го курса) ПетрГУ Вы бы предпочли:
1 – учиться дальше по полученной специальности
2 – учиться дальше по другой специальности
3 – работать по полученной специальности
4 – работать по другой специальности
5 – затрудняюсь ответить
3. Какой вариант Вам кажется более предпочтительным после завершения бакалавриата (4-го курса) ПетрГУ?
1 – продолжить обучение в магистратуре ПетрГУ
2 – продолжить обучение в другом ВУЗе России
3 – продолжить обучение в иностранном ВУЗе
4 – работать в Петрозаводске (Карелии)
5 – работать в другом регионе России (в т.ч., Москве или С.-Петербурге)
6 – работать в другой стране
7 – другое (напишите, что именно) __________________________________
8 – затрудняюсь ответить
4. Оцените, пожалуйста, насколько Вы готовы к работе по профессии, по которой получаете образование, насколько сформированы Ваши профессиональные навыки
1 – готов(-а)
2 – скорее готов(-а), чем не готов(-а)
3 – скорее не готов(-а), чем готов(-а)
4 – не готов(-а)
5 – затрудняюсь ответить
5. Оцените, пожалуйста, насколько Вы готовы к трудоустройству, трудовой деятельности в целом – вне зависимости от профессии и должности
1 – готов(-а)
2 – скорее готов(-а), чем не готов(-а)
3 – скорее не готов(-а), чем готов(-а)
4 – не готов(-а)
5 – затрудняюсь ответить
6. Оцените, пожалуйста, насколько сформированы Ваши навыки самостоятельной работы, на которые Вы сможете опереться для саморазвития и повышения мастерства
1 – сформированы в достаточной степени
2 – скорее сформированы, чем не сформированы
3 – скорее не сформированы, чем сформированы
4 – не сформированы
5 – затрудняюсь ответить
7. Оцените, пожалуйста, насколько сформированы Ваши навыки восприятия, анализа, обобщения информации
1 – сформированы в достаточной степени
2 – скорее сформированы, чем не сформированы
3 – скорее не сформированы, чем сформированы
4 – не сформированы
5 – затрудняюсь ответить
8. Оцените, пожалуйста, насколько Вы готовы принимать управленческие решения и брать за них ответственность
1 – готов в достаточной степени
2 – скорее готов, чем не готов
3 – скорее не готов, чем готов
4 – не готов
5 – затрудняюсь ответить
9. Оцените, пожалуйста, насколько Вы готовы к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе
1 – готов в достаточной степени
2 – скорее готов, чем не готов
3 – скорее не готов, чем готов
4 – не готов
5 – затрудняюсь ответить
10. Принимали ли Вы в рамках обучения по своей специальности участие в профессиональных проектах, имеющих реальное практическое (в том числе, общественное, социальное) значение?
1 – да
2 – скорее да, чем нет
3 – скорее нет, чем да
4 – нет
5 – затрудняюсь ответить
11. Как часто в процессе обучения в ПетрГУ Вы чувствовали для себя значимость, ценность, смысл проводимой Вами работы?
1 – часто
2 – скорее часто, чем редко
3 – скорее редко, чем часто
4 – редко
5 – никогда
6 – затрудняюсь ответить
12. Как часто в процессе обучения Вы принимали участие в постановке целей (задач) проводимой работы или ставили их самостоятельно?
1 – часто
2 – скорее часто, чем редко
3 – скорее редко, чем часто
4 – редко
5 – никогда
6 – затрудняюсь ответить
13. Как часто в процессе обучения Вы принимали участие в выборе способов (инструментов) реализации цели (решения задач) или выбирали их самостоятельно?
1 – часто
2 – скорее часто, чем редко
3 – скорее редко, чем часто
4 – редко
5 – никогда
6 – затрудняюсь ответить
14. Как часто в процессе обучения Вы чувствовали вдохновение, озарение, радость от достигнутого творческого результата?
1 – часто
2 – скорее часто, чем редко
3 – скорее редко, чем часто
4 – редко
5 – никогда
6 – затрудняюсь ответить
15. Какие виды, формы самостоятельной работы предлагаются Вам во время обучения? (можно выбрать несколько ответов)
1 – конспектирование, тезирование, составление плана в работе с текстами первоисточников
2 – подготовка тематических рефератов
3 – представление информации в графической форме (структурно-логическая схема, интеллект-карта, диаграмма, график)
4 – подготовка письменных текстов научного стиля (аннотация, тезисы, статья)
5 – подготовка выступлений на семинарах
6 – подготовка докладов на научных конференциях
7 – выполнение курсовых работ
8 – решение типовых задач, выполнение упражнений
9 – решение ситуационных задач
10 – игровое погружение, моделирование профессиональных ситуаций социальной и профессиональной среды (проведение переговоров, планерок, дебатов и т.п.)
11 – разработка, реализация профессиональных практико-ориентированных проектов
12 – анализ и оценка собственной деятельности, формирование навыков саморазвития и повышения мастерства
13 – групповые обсуждения
14 – другие формы (назовите, какие именно) __________________________
15 – затрудняюсь ответить
16. Какие формы самостоятельной работы во время обучения Вам кажутся самыми эффективными? (можно выбрать несколько ответов)
1 – конспектирование, тезирование, составление плана в работе с текстами первоисточников
2 – подготовка тематических рефератов
3 – представление информации в графической форме (структурно-логическая схема, интеллект-карта, диаграмма, график)
4 – подготовка письменных текстов научного стиля (аннотация, тезисы, статья)
5 – подготовка выступлений на семинарах
6 – подготовка докладов на научных конференциях
7 – выполнение курсовых работ
8 – решение типовых задач, выполнение упражнений
9 – решение ситуационных задач
10 – игровое погружение, моделирование профессиональных ситуаций социальной и профессиональной среды (проведение переговоров, планерок, дебатов и т.п.)
11 – разработка, реализация профессиональных практико-ориентированных проектов
12 – анализ и оценка собственной деятельности, формирование навыков саморазвития и повышения мастерства
13 – групповые обсуждения
14 – другие формы (назовите, какие именно) __________________________
15 – затрудняюсь ответить
И несколько слов о себе. Вы учитесь:
1 – в медицинском институте (бывш. медицинский факультет)
2 – в институте истории, политических и социальных наук (бывш. исторический факультет, факультет политических и социальных наук)
3 – на горно-геологическом факультете
4 – в институте лесных, инженерных и строительных наук (бывш. строительный, лесоинженерный факультеты)
5 - на филологическом факультете
6 – на математическом факультете
7 – на экономическом факультете
8 – на юридическом факультете
9 – на агротехническом факультете
10 – на физико-техническом факультете
11 – на эколого-биологическом факультете
12 – в институте педагогики и психологии
13 – в институте иностранных языков
14 – в институте физической культуры, спорта и туризма
СПАСИБО!
Список литературы:
1. Бабакова Т.А., Сухоруков А.С. Особенности реализации самостоятельной работы студентов в университете (результаты анкетирования) // Ученые записки Петрозаводского госуниверситета. 2013. №7 (136). Т.2. С.26-29.
2. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Вопросы психологии понимания (Известия АПН РСФСР. Вып.7) / под ред. А.А.Смирнова. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. С.3-40.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.
4. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Изд-во «Смысл», 1999. 487 с.
5. Раевская Е.А., Сухоруков А.С. Адаптация студентов первого курса в высшем учебном заведении (на примере Петрозаводского государственного университета) // Непрерывное образование: XXI век. Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2013.
6. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.
7. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества / Отв. Ред. Я.А.Пономарев. М.: Наука, 1983. С. 154-182