Секция 4. Педагогика сотворчества и рефлексивное управление цифровизацией образования

УДК 159.99

Мотивация творчества и способность действовать «в уме» у школьников

в эпоху цифровизации: методика исследования

Сухоруков Андрей Сергеевич, кандидат психологических наук, президент Фонда поддержки инновационных проектов «Новое измерение», г.Петрозаводск, e-mail: suhorand@mail.ru , SPIN-код 1734-5803

Сухоруков Данила Андреевич, студент ФГБОУ ВО «Российский биотехнологический университет», г.Москва, e-mail: suhordan@gmail.com

Аннотация. В статье описывается методика «Задачи «Лунного зайца», разработанная на основе методик исследования способности действовать «в уме» Я.А.Пономарева и современных методик исследования постановки «нададаптивных задач». Проводящееся исследование школьников 4-9 классов позволит сравнить развитие способности школьников действовать «в уме» в «эпоху цифровизации» с данными 60-летней давности, а также апробирует гипотезу о развитии мотивации творческой самореализации как о рефлексивной интеграции внутренней и внешней мотивации.

Ключевые слова: способность действовать «в уме», мотивация творческой самореализации, внутренняя и внешняя мотивация, «цифровая среда».

Описываемая ниже методика стала результатом поиска в трех вроде бы несвязанных друг с другом направлениях: вначале со стороны лидера продвижения «шахматного всеобуча» в России А.Н.Костьева был сформулирован заказ на научное обоснование и современное осмысление развивающих эффектов обучения детей шахматам, затем состоялось оформление собственных научных интересов к становлению мотивации творческой самореализации у школьников, одновременно произошло ознакомление с проблематикой влияния современной «цифровой среды» на развитие детей. Неожиданно эти интересы встретились и обрели форму методики, в которой на содержании способности действовать «в уме» исследуются различные формы взаимодействия внутренней и внешней мотивации, а сравнение с результатами 60-летней давности дают возможность построить гипотезы о влиянии «эпохи цифровизации» на развитие мышления у школьников...

Результаты разнообразных исследований внедрения цифровых технологий в педагогические процессы склоняют оценивать их роль как позитивную, улучшающую, в первую очередь, коммуникативную и эмоциональную составляющую образования [8]. Однако более глубокое влияние «цифровой среды» на развитие высших психических функций, интеллектуальных и креативных способностей, в силу недавнего возникновения данных феноменов, только становится предметом исследований. Трудностью является точный выбор предмета исследования, который должен носить системообразующий для психического развития характер, чтобы не потеряться в десятках и сотнях разнообразных психологических проявлений, в которых можно обнаружить влияние цифровизации; не «потерять за деревьями леса».

В качестве одной из таких психологических функций, как ключевого фактора развития умственных способностей человека, может быть рассмотрена способность действовать «в уме». Ее принципиальный филогенетический и онтологический характер, в продолжение работ Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и П.Я.Гальперина, был подробно обоснован в работах Я.А.Пономарева [7]. Им были разработаны методики исследований способности действовать «в уме», выделены 5 этапов развития «внутреннего плана действий» [6]. В дальнейшем подход Я.А.Пономарева получил продолжение в работах его учеников и последователей [5; 9]; именно к его исследованиям апеллируют и наиболее проработанные программы в рамках шахматной педагогики [1; 10]. Полученная на основе экспериментов Я.А.Пономаревым статистика развития способности действовать «в уме» у школьников, наиболее часто используемыми выводами которой являются «интенсивный рост во втором классе, окончательное формирование к возрасту 12 лет; выход на максимальный уровень только у 5%» [7] может быть использована для сравнения с аналогичными показателями, измеренными сегодня, в «эпоху цифровизации».

Другое направление нашего поиска было связано с методами, исследующими творчество не только как процесс решения нестандартных задач, но в первую очередь, как процесс их постановки — то есть, говоря вслед за И.С.Коном, в «целеполагающем характере» творчества [4]. Поиски связаны с выдвинутой нами гипотезой о развитии мотивации творческой самореализации как о рефлексивной интеграции внутренней и внешней мотивации. Несмотря на выявление в рамках творческих процессов широкого круга мотивационных явлений [3], перечень экспериментальных методик, «улавливающих» проявления феноменов постановки человеком «нададаптивных», творческих задач, невелик — сюда можно отнести методики «бескорыстного риска» В.Петровского, «креативного поля» Д.Богоявленской и «свободного выбора» Р.Райана и Э.Диси [11]. Поскольку мы предполагаем сосредоточиться на массовом исследовании мотивации творческой самореализации в школьных возрастах, они в силу своей трудоемкости не подходили, а появившиеся тестовые методики исследования внутренней и внешней мотивации [2] могут носить сопроводительный, но не основной характер. В то же время, становился ясен характер необходимых в методике условий: необходимо создать среду с многозначными мотивационными возможностями.

Непосредственным содержанием разработанной нами методики стали задания, аналогичные предлагавшимися Я.А.Пономаревым — найти в уме кратчайший маршрут фигуры между полями на шахматной доске. Однако было введено несколько изменений. Поскольку предполагается оценка, в том числе, эффективности шахматного обучения, использовать фигуру и ход шахматного коня мы не могли, чтобы не давать шахматистам априорного преимущества. Поэтому была придумана фигура «заяц», ход которой состоит из двух движений — на соседнюю клетку по прямой линии (горизонтали или вертикали) и на соседнюю клетку по косой линии (диагонали). Порядок движений в рамках хода не важен — вначале «по прямой», а затем «по косой», или наоборот. У таких движений «зайца» оказалась хорошая «легенда»: как и настоящий житель лесов, он «путает следы». Таким образом, у «зайца» есть два типа ходов: «дальний», аналогичный ходу шахматного коня, и «ближний», на соседнюю клетку. Доска, по которой скачет «заяц», имеет русскую буквенно-цифровую нотацию; если Я.А.Пономарев при обучении ребят перед экспериментом апеллировал к игре «в классики», то сейчас эффективнее оказывается апелляция к игре в «морской бой». В качестве «барьеров», который Я.А.Пономарев использовал для увеличения трудности маршрутов, мы используем еще одну фигуру - «волка», действующего как «заминированное поле». Как и в экспериментах Я.А.Пономарева, после наглядного обучения передвижению «зайца» по доске мы даем задачи на определение кратчайшего маршрута с одного поля на другое, которые ребята должны решить не видя доски, «в уме», и записать решение на специальных протоколах (у Я.А.Пономарева и предъявление задания, и процесс решения велись устно). Работа ведется фронтально, со всем классом.

Методика получила название «Задачи «Лунного зайца» (хорошо работает обоснование, что заяц, как и большинство животных, ведет преимущественно ночной образ жизни, поэтому его передвижений мы не видим, их надо представить в уме). Кроме адаптации к современности и фронтальному сбору данных, другой особенностью является создание условий «мотивационной многозначности». Она задается следующим образом:

а) имеются задачи четырех уровней сложности, в зависимости от используемого масштаба шахматной доски (3х3 клетки, 4х4 или 5х5), от количества «волков» на доске и от многозначности условий задачи; получив вначале протокол с задачами на доске 3х3, далее ребята сами определяют, задачи какого уровня сложности они хотят решить;

б) в качестве «целевого ориентира» используется формулировка «постараться решить 5 задач любого уровня сложности», однако также используется предложение «поучаствовать в конкурсе класса» (то есть решить как можно больше задач);

в) на каждой выдаваемой карточке (протоколе) содержатся три задачи, две из которых имеют конкретную формулировку «найти и записать кратчайший маршрут», а последняя имеет более неопределенные, многозначные условия (например, «за какое минимальное число ходов заяц на доске 3х3 попадет с любого поля на любое, если на доске присутствуют два «волка»?»); однако чтобы попросить другую карточку (с любым уровнем сложности), вовсе не обязательно решить все задачи на данной карточке, то есть «многозначную» (более креативную) задачу можно игнорировать;

г) свои протоколы с решениями можно не подписывать, то есть решать задачи анонимно (ребята кодируют их символами; разные протоколы одного участника кодируются одинаково), но «анонимные решатели» не участвуют в конкурсе класса.

Для такого необычного урока (исследование длится один урок, из которого 20 минут занимают вводный разговор и обучение, а 20 минут — решение задач) нужно хорошее обоснование - «исследовательская легенда». Помогает рассказ об исследовании роли «эпохи цифровизации», который в кратком изложении звучит так: «Около 60 лет назад, в школу к вашим бабушкам и дедушкам также приходили ученые, которые предлагали решать им необычные задачи на шахматной доске. Их результаты помогли серьезно уточнить, как «работает» и развивается наше мышление. Однако сейчас наступило совсем другое время, когда вас с самого рождения окружают информационные устройства и технологии. Они меняют наш способ взаимодействия с окружающим миром, но как именно это помогает нашему мышлению, его развитию, мы пока не знаем. Поэтому ученые решили повторить исследование 60-летней давности, сравнить ваши результаты с результатами ваших бабушек и дедушек». Как показывает опыт уже проведенных более чем в 30 классах занятий, такая легенда достаточна для активного включения ребят, а предлагаемые условия «мотивационной неопределенности» интересны для лидеров и одновременно психологически защищают тех, кто чувствует себя неуверенно или не справляется с заданиями. В то же время, проведенные ранее пилотные исследования показали, что методика во фронтальном варианте из-за необходимости большего времени на обучение слишком сложна для учащихся 2-3 классов, поэтому сбор результатов «сдвинут» на 4-9 классы.

На данный момент собраны результаты более 400 школьников 6 сельских школ Республики Карелия. Предстоит обследование в 6 городских школах, предполагаемое общее количество участников исследования составит около 1000 школьников. Полученные результаты будут анализироваться в следующих контекстах:

а) сравнение результатов способности действовать «в уме» с результатами, полученными Я.А.Пономаревым 60 лет назад, для формирования гипотез о воздействии «эпохи цифровизации»;

б) оценка эффективности программ обучения шахматам с точки зрения способности действовать «в уме» (будет проведен дополнительный сбор материалов);

в) анализ проявлений внутренней и внешней мотивации школьников в условиях «мотивационной многозначности», формирование гипотез о факторах, способствующих интеграции внутренней и внешней мотивации для формирования устойчивой мотивации творческой самореализации.

Список литературы

1. Глухова О.В., Воликова С.В., Зарецкий Ю.В., Зарецкий В.К. Результаты лонгитюдного диагностического исследования по проекту «Шахматы для общего развития» // Консультативная психология и психотерапия. 2022. Том 30. № 4. С. 49–75.

2. Гордеева Т.О. Мотивация: новые подходы, диагностика, практические рекомендации // Сибирский психологический журнал. 2016. №62. С. 38-53.

3. Гордеева Т.О. Мотивация творческой деятельности / Т.О. Гордеева // Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / Под ред. Д.В. Ушакова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. - 736 с. (Научные школы ИП РАН). С. 331-359.

4. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

5. Пастернак Н.А. Резервы человеческого интеллекта: способность действовать «в уме» / Под ред. А.Г. Асмолова. М.: Когито-Центр, 2020. - 160 с.

6. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

7. Пономарев Я.А. Перспективы развития психологии творчества // Психология творчества: школа Я.А.Пономарева / под ред. Д.В. Ушакова — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. - С. 145-276.

8. Степанов С.Ю., Рябова И.В., Гаврилова Е.В. Влияние цифровой среды и дополнительного образования на интеллектуальные и креативные способности школьников // Вопросы психологии, Т.67. №1/2021. – С. 61-70.

9. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. – М.: Наука, 2000. – 174 с.

10. Сухин И.Г. Шахматы — школе. Рабочие программы. 1–4 годы обучения: учебное пособие для общеобразовательных организаций / И. Г. Сухин. — Обнинск: Духовное возрождение, 2019. — 144 с.

11. Сухоруков А.С. Факторы формирования устойчивой креативности в школе // XIV Международ. науч.-практич. конф. «Шамовские педагогические чтения», г. Москва, 22-25 января 2022 г.: сб. статей. В 2 ч. Ч. 1. – Москва: Изд-во НШУОС, МАНПО, «5 за знания», 2022. – 872 с. с. 800-803.