Сухоруков Андрей Сергеевич
Факторы формирования устойчивой креативности в школе
Опубликована в Материалах XIV Международ. науч.-практич. конф. «Шамовские педагогические чтения», г. Москва, 22-25 января 2022 г.: сб. статей. В 2 ч. Ч. 1.
Аннотация. Распространение ценностей творческой самореализации требует выделения универсальных признаков творческого процесса. В статье предлагается три признака — мотивационный (выбор нададаптивных задач), процессуальный (захватывающая максимизация усилий в условиях повышенной неопределенности и активности внешней среды) и продуктивный (проявления рефлексии). Формирование устойчивой креативности связано с мотивацией, однако ее становление в школьных возрастах исследовано мало. На основе экспериментальных данных выделяется 4 групп факторов, которые способны влиять на творческую мотивацию в школьном возрасте.
Ключевые слова: творческий процесс, мотивация творчества, креативность.
Происходящие сегодня трансформации с психологической точки зрения можно рассматривать как действие двух разнонаправленных тенденций — алгоритмизации, когда даже весьма сложные формы деятельности стремятся свести к набору правил, линейных последовательностей и формальных показателей, и «креативизации», когда ценность поиска форм уникального самовыражения и творческой самореализации проникает во все более различные сферы жизни. В качестве примера первой тенденции можно рассматривать «ползучий диктат» подчиняющих себе соответствующую деятельность различных KPI (показателей эффективности), в том числе, ЕГЭ; вторую можно наблюдать в огромной популярности инструментов самовыражения типа сервиса TikTok. Стремительная «цифровизация» нашей жизни может способствовать любой из этих тенденций, в том числе, в образовании [12]; но в целом, доступность и востребованность креативных процессов, возможностей творческой активности растут во всех областях и сферах человеческой жизни [9]. Провозглашенный американским социологом Р.Флоридой на границе XX и XXI веков приход «креативного класса» [11] может трансформироваться в «эру креативности».
Творчество является проявлением неадаптивных отношений человека и среды, «вершинным» выражением активности человека [7], его субъектности [6]. Однако если мы признаем особый характер творчества как возможного качества любой деятельности в любой сфере, нам необходимы универсальные признаки творческих процессов. Рискнем их предложить. Первый из них — это проявления мотивации, проявляющиеся в выборе человеком нададаптивных форм активности [1; 6]. Мы можем наблюдать их в формах постановки на основе интереса [10] задач, лежащих на границе собственных возможностей и призванных проверить и расширить их. В одной из работ такие задачи удачно названы В.Петровским «задачами на я возможное» [5]. В экспериментальной практике феноменология постановки человеком таких задач наглядно показана в работах В.Петровского [5; 6] и Д.Богоявленской [1], а также Э.Диси [14].
Второй возможный универсальный признак творческого процесса — это его «захватывающий» характер, вызванный повышенной неопределенностью и активностью «внешней среды», востребующих максимизацию усилий человека. Находясь внутри творческого процесса, человек входит в особые состояния, которые прекрасно исследованы и показаны в работах американского психолога М.Чиксентимихайи, назвавшим их «потоком», или «потоковым состоянием» [13]. То что творчество характеризуется не только особыми продуктами (результатами), но и особыми качествами процесса, подчеркивалось психологами давно, но М.Чиксентмихайи удалось проиллюстрировать и вывести эту мысль за пределы науки и «прописать» ее в масштабах цивилизации - «входить» в состояния «потока» сегодня считается модным и в бизнесе, и в спорте, и в культуре.
Наконец, третий признак творческих процессов — это проявления рефлексии. Нестандартный характер любой творческой задачи требует от человека изменений его первоначальных установок и подходов к ней, и именно это и обеспечивает рефлексия. Рефлексивные усилия человека, понимаемые как осмысление и переосмысление им содержаний своего сознания, деятельности, общения позволяют обнаруживать новые возможности, которые и становятся основой для творческих продуктов (результатов) [8]. В то же время, различие предметов рефлексии (от средств своего мышления до мировоззрения) и многообразие протекания рефлексивных процессов рождает многообразие, сложнейший характер и многомерный масштаб творческих процессов.
Предлагаемые три универсальных признака творческих процессов, которые могут быть обозначены как мотивационный, процессуальный и продуктивный, на наш взгляд, позволяют выявлять и наблюдать креативность (как в реальности, так и в потенциале) как в рамках любой деятельности, так и в любых жизненных обстоятельствах человека. В тоже время, их конкретное сочетание может носить очень вариативный характер. Но сейчас нас интересует другой вопрос — о том, что может придавать творческим процессам устойчивый, внутренне обусловленный характер. Цитируя И.Кона: «… в отличие от простой целесообразной адаптивной деятельности, творчество имеет целеполагающий характер» [3], — мы можем резонно предположить, что именно в проявлениях мотивации можно найти важнейший фактор внутренней устойчивости творческих процессов. Мы можем оказываться в способствующих «потоковым состояниям» событиях (например, на школьных олимпиадах) и даже благодаря рефлексивности неплохо с ними справляться, демонстрируя интересные результаты, но если у нас нет механизмов собственного «входа» (постановки творческих задач), творчество может продолжать носить случайный, внешне детерминированный характер. Наоборот, поддерживая и развивая свою творческую мотивацию, человек получает возможность превратить прохождение творческих процессов в устойчивую стратегию — жизнетворчество [2]. В свою очередь, выявляя и наблюдая проявления творческой мотивации, мы получаем возможность строить гипотезы о месте творческих процессов как в жизни отдельного человека, так и в различных формах совместной самореализации людей — в деятельности организаций, профессиональных групп, иных объединений.
Благодаря чему творческая мотивация может стать устойчивой, превращаясь в стратегии творческой самореализации, известно явно недостаточно. Но если относительно взрослых возрастов какие-то тенденции выделяются [2], то динамика мотивационных проявлений творчества в школьных возрастах практически не исследована, что признает, например, такой специалист в возрастной психологии как И.Кон [3]. Остается хотя бы систематизизировать те факторы, относительно которых известно об их влиянии на творческую мотивацию в школьном возрасте, пусть и без возрастной, динамической развертки.
1) В исследованиях внутренней мотивации по методике «свободного выбора» (Э.Диси) изучалось возвращение испытуемых к решению головоломок в то время, когда в связанном с их решением эксперименте официально объявлялся перерыв [14]. Участники эксперимента могли заниматься другой деятельностью или отдыхать, но их возвращение к решению головоломок в условиях отсутствия внешнего стимулирования и эффектов «незавершенного действия» трактовалось как проявление внутренней мотивации. Благодаря многочисленным модификациям данной экспериментальной схемы были выявлены такие способствующие внутренней мотивации факторы как самодетерминация (повышение роли личного выбора, усиление внутреннего локуса контроля испытуемых), чувство компетентности (эффективность человека в условиях интересных по уровню сложности задач) и оптимальная обратная связь, включающая в себя информацию об успехах и неудачах. Сочетание всех перечисленных факторов, согласно Э.Диси, ведет к максимальной внутренней мотивации человека.
2) Обратную роль по отношению к постановке нададаптивных, творческих задач играет внешняя мотивация. Собрана большая экспериментальная база — в том числе, в исследованиях Э.Диси [14], но особенно в публикациях яростного критика бихевиоризма А.Кона [4] — что акцент на внешние подкрепления действий приводит к их упрощению, выхолащиванию, а затем и сворачиванию, то есть носит «антимотивационный» характер. К сожалению, это особенно влияет как раз в школьных возрастах, что в очередной раз возвращает нас к проблеме форм оценивания в школе.
3) В исследованиях по методике «бескорыстного риска» В.Петровского участники экспериментов, которые для них обозначались как исследования различных аспектов восприятия, должны были выбирать и осуществлять остановку «цели» (наблюдаемого объекта) на одном из предлагаемых «пунктов». Часть «пунктов» находилась в невидимой части траектории движения «цели», и там же была обозначена и «запретная зона», остановка «цели» в которой наказывалась звуковым или электрическим ударом. Соответственно, часть пунктов остановки находилась рядом с «запретной зоной»; выбор их никак не стимулировался, но именно он и исследовался как проявление «бескорыстного риска» [7], который интерпретировался как характерная для субъектности проверка возможностей своего Я.
В целом, тенденции «бескорыстного риска» были выявлены у приблизительно 20% участников экспериментов, однако для нас важнее выявленные В.Петровским с коллегами факторы, влияющие на проявления «нададаптивной активности». В результатах данных экспериментов она оказалась не связана ни с «групповыми нормами», ни с «мотивами достижения», ни с уверенностью в точности своих действий (опытом, профессионализмом), хотя если профессиональная деятельность была связана с опасностью, то проявления «бескорыстного риска» учащались. В то же время, к повышению уровня «бескорыстного риска» могут приводить соответствующие установки «значимых других», наблюдаемые непосредственно проявления «бескорыстного риска» других [7] или «эффекты присутствия» других людей, которые воспринимаются как склонные к «бескорыстному риску». Последние из данных факторах как раз исследовались на испытуемых школьных возрастов. Результаты говорят о значимости для мотивации школьников творчески мотивированного взрослого, или по другому говоря, творческая субъектность «заразительна».
4) Наконец, хотя исследования по методике «креативного поля» использовались, в первую очередь, для методологических и диагностических целей, из обобщающего учебника Д.Б. Богоявленской [1] можно вычленить такие негативно влияющие на «интеллектуальную активность» факторы как различные рассогласования самооценки и уровня притязаний, что позволяет обозначить самооценку и самоотношение как последний, четвертый блок факторов, потенциально серьезно влияющих на формирование устойчивой креативности в школе.
Список литературы
1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.
2. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. - М.: Институт психологии РАН, 2002. - 256 с.
3. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
4. Кон А. Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками. М.: Изд-во «Манн, Иванов и Фарбер». 2017. - 359 с.
5. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. – М.: Горбунок, 1992. 224 с.
6. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с.
7. Семенов И.Н. Рефлексивная персонология жизнедеятельности А.М. Матюшкина и изучение им мышления, творческой активности и одаренности // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. – 2014. – № 6. – С. 49-73.
8. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. – М.: Наука, 2000. – 174 с.
9. Сухоруков А.С., Лунина Е.Н., Васкелайнен В.Я. Эра креативности. – [б.м.]: Издательские решения, 2021. – 140 с.
10. Сухоруков А.С. Мотивационные основы креативности // Творчество в современном мире: человек, общество, технологии: Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Я.А. Пономарева, Институт психологии РАН, 26–27 сентября 2020 г. / Под общ. ред. Ушакова Д.В., Владимирова И.Ю., Медынцева А.А. [Электронный ресурс]. Электрон. дан. (1,3 Мб). — М.: Институт психологии РАН, 2020. — doi: 10.38098/conf.2020.29.91.001 – С.167-168.
11. Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее. М.: Классика–XXI, 2005. – 421 с.
12. Цифровизация образования: психолого-педагогические и валеологические проблемы / отв. редактор Степанов С.Ю. - М.: Изд-во МГПУ, 2021. - 192 с.
13. Чиксентмихайи М. Поток: Психология оптимального переживания. – М.: Альпина Нон-фикшн, 2013. – 464 с.
14. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека – (URL: https://hr-portal.ru/article/samodeterminaciya-i-vnutrennyaya-motivaciya-povedeniya-cheloveka)